称心常识网在以往的阅读教学中，对怎样指导学生领悟课文内容研究得比较多；对怎样指导学生领悟课文的形式研究得比较少。这不能不说是阅读教学中的一种失衡。只讲内容，不讲形式或讲得极少，是目前小学语文阅读教学中存在的特别普遍的现象，这种现象应该引起我们的重视。
一、内容和形式本是唯物辩证法的基本范畴
基本范畴都是成对出现的，这种对偶性，是唯物辩证法基本范畴的突出特点。现实事物都不得是形式和内容的统一体，内容和形式是反映客观事物内在要素与外在表现方式之间相互关系的范畴。
大众通常对内容下的定义是构成事物各种内在要素的总和，或者说是指事物的本质，是事物存在的基础。形式是指事物内在诸要素要的结构或表现形态，是事物的存在方式。
事物的内容和形式是紧密结合在一起的。比如语言的内容是意义，形式是语音和文字，语文和语音或文字的结合，构成了语言。在内容和形式的关系中，内容决定形式，内容居于决定地位，形式必须适合内容。形式虽然受制于内容，但对内容有反影响，形式和内容不相适应，就会对内容的提高起消极的阻碍影响。
二、内容和形式又是构成文章的两个基本影响
全球上的万事万物都不得有它的内容和形式，文章天然也不例外。文章的内容是就构成文章的各种内在要素的总和。这些内在要素包括题材、主题、人物、环境、情节、事件等。具体讲，文章的内容是指作者所描写的，并渗透了作者想法情感的客观社会生活，它既包括了客观影响，又包括了主观影响，主客观影响不可分割地融合在一起，形成了文章的丰盛的生活和深刻的想法的有机统一。
文章的内容不孤立地存在，它必须要与相应的形式结合在一起，才能表现出来。因此，文章的形式就是文章内容的显现。具体说，就是文章的组织结构和表现手段。这一点，从作者的写作经过可以清楚地看出来。作者写作的第一步，要确定内容。内容的确定要通过素材的积累，题材的选择，主题的提炼，人物的孕育等才有可能实现。第二步，要固定体裁。有了一定的内容，还要用一定的体裁将其固定下来。第三步，组织内容。比如层次结构的安排，主次、详略的考虑，开头、过渡、、展开、高潮等的设计。最后还要根据内容确定语言的色调，一字一句推敲语言。以期用恰当的语言把内容具体描写出来。由此可见，离开了一定的体裁、层次结构的语言等形式影响，文章的内容就推动了载体的而无法显现。
其实，文章的内容和形式，我们只能在学说上把它们加以区分，而在具体的文章中，内容和形式根本无法割裂，要想把形式从内容中分出来，那就意味着消灭了内容；反过来，要想把内容从形式中分出来，那就意味着消灭了形式。在具体的文章中，内容和形式都不可能孤立地存在，总是紧密结合在一起的。
三、阅读教学应该是指导学生领悟课文内容和领悟课文形式的统一
文章的内容和形式和语文教学、特别是阅读教学的关系特别密切了。阅读教学无非是通过指导学生领悟课文的内容和形式，逐步培养学生的阅读能力。我们这因此在这里强调文章内容和形式的关系，就是想说明，阅读教学应该是指导学生对课文内容和形式的领悟的统一。由于在目前的阅读教学中，对内容和形式的领悟，确实存在着比例失调的难题。强调一方，偏废一方，实际上都是不完整的阅读教学。
小学生的阅读，在很大程度上是进修阅读。进修阅读，显然和一般意义上的阅读有所不同，更不同于大众日常生活中的阅读。一般意义上的阅读，其主要目的在于领悟内容，是以领悟为核心的认识活动。一般地来说，读者只要领悟了文章的内容就可以了。比如学生阅读数学、化学、历史等教科书，只要求领悟课文的内容，至于课文的形式则不必过问。进修语文的阅读就不同了。学生通过阅读课文，不仅要领悟课文字了何，还要领悟作者是怎样写的。
就阅读教学而言，小学生读课文，感知的是语言文字，接着由词到句，由句到篇，形成意义上的联系，然而，语文教学不仅担负着指导学生领悟语言文字的任务，还担负着指导学生运用语言文字的任务。因此，学生领悟了课文的想法内容，只是完成了阅读全经过的一半，只是“知其然”的经过。学生在经历了这一经过后，还要从语言文字运用的角度，对文章做进一步的阅读，即了解作者是怎样围绕中心选择材料、组织材料的，是怎样遣词造句、连句成段、连段成篇的。这样的经过是由想法到语言，由内容到形式，由内部到外部的经过。这一经过是在前面“知其然”即领悟文章写了何的经过提高而来“知其因此然”的经过，即了解作者是怎样写和何故这样写的经过。简言之，即了解文章的表现形式。这样学生不断地从作者写作思路的“原型”得到启发，从而学到运用语言文字处理，表情达意的技巧。
因此，可以这样讲，语言阅读教学，如果只局限在指导学生领悟课文的想法内容上，是不完整的教学，最多只能说完成了教学的一半。只有把领悟内容和形式有机统一结合起来，才能说走完了阅读教学的全经过。这样的经过是由语文教学的本身特点所决定的，否则就不是语文的阅读教学。
四、阅读教学的第一步应该是指导学生领悟课文的内容
文章的内容决定文章的形式，内容是第一位的。形式是随内容的变化而变化的。有了内容才可能有与之相适应的形式，写文章要先立意，先有内容，接着再行文，再由意去“逮”文，根据内容选择形式。没有内容，形式也就变成了空洞的、毫无价格的容器。读者在阅读文章时，在感知语言文字的基础上，才有可能领悟文章的形式。因此，领悟内容是领悟形式的前提。当然，领悟内容和领悟形式并非如学说上讲得这样泾渭分明，特别是有一定阅读能力的人，两个经过常带有同步交叉进行的现象，如在领悟内容的同时也就领悟了形式。然而不管怎样说，领悟形式是以领悟内容为基础、为前提的，不领悟内容，就谈不上对形式的领悟。
由此可见，阅读教学，第一步，则应该深入、细致地引导学生领悟课文的内容，使学生经过一个由感知语言文字处到领悟想法内容，由外部到内部，由部分到整体的多层次的分析、综合经过，并通过这样分析、结合的经过，舍弃原先生动、具体、感性的材料，思索由具体走向抽象，形成对课文内容的理性认识。这种理性认识是以正确归纳课文的中心想法为标志的。
指导学生领悟课文内容，从整体上把握课文的内容，这是阅读教学一项特别重要的任务。它肩负着培养学生领悟能力的重任。在这样的训练经过中，学生可以接触到作者所描述的丰盛多彩的社会生活，体会作者的深刻的想法和美妙丰盛的情感，这对丰盛学生的生活经验，增长他们见识，陶冶他们情操，提高他们的文化素养，培养他们的高尚道德质量和对是非美丑的鉴别能力都会起到积极的促进影响。在这样的训练经过中，学生领悟语言的能力，分析、综合的能力，抽象、概括的能力，审美能力，鉴赏能力以及自学能力，都将得到提高和提高。指导学生领悟课文的内容，从整体上把握课文的内容，不能简单地认为就是对一篇课文具体内容的领悟。其实，学生从中受到的教育是多方面的。当然有关语文智慧和语文能力的教育是第一位的。因此，领悟课文内容，从整体上把握课文内容，这是阅读教学的重要组成部分，对这一点，我们任什么时候候都不能动摇。虽然在领悟内容的教学中还存在这样或那样的难题，然而我们不应该对指导学生从整体上领悟课文的提法产生怀疑，我们应该纠正的是在教学中所存在的错误倾向和错误的行为，而不是从根本上否定和推翻之。
领悟课文内容的教学，大体上存在下面内容一些难题。
1．教学程式千篇一律，教法墨守成规
指导学生领悟课文内容，教学程式的千篇一律，教法墨守成规的现象，存在非常普遍，尤其在小学的中、高年级更为严重。教学一篇课文，给课文分段、归纳段落大意、概括中心想法，似乎成了一种不可更改的模式和经过。是不是篇篇课文都要给课文分段、归纳段意、概括中心想法呢？这要因文而异，要根据文章的特点提出教学要求，设计教学技巧。由于无论分段、归纳段意还是概括中心想法，无非都是领悟课文内容的手段，都是为全面、深刻、准确领悟课文内容服务的。在阅读教学中，指导学生课文分段、概括段意，归纳中心，都是教给学生阅读的技巧，领悟的技巧。在教学的某一阶段，这样的训练应该做为当时的教学目标及教学的重点。然而如果在整个语文教学的长河中，篇篇课文都要这样，教学就必然陷入了僵死的、呆板的、程式化的泥潭。有这课文的段落很明显，段意也很容易归纳，则没必要按部就班地去分段，去归纳段意。有些课文的中心想法很不明显，学生领悟起来有一定困难，比如《挑山工》、《鱼游到了纸上》，这些富有哲理的课文，则有必要帮学生概括一下中心。
2．抽象概括多于具体形象
阅读能力其实就是领悟书面语言的能力。在阅读经过中，对语言文字处理的感知和领悟，是对全文内容领悟的前提和基础。文章的内容、想法、情感、情境无一不是寓于语言文字处理之中。对文章的内容进行全面、深入、正确地领悟，只能来自对语言文字处的具体分析、综合、抽象、概括。因此，要使学生真正从本质上、理性上领悟课文的内容，必须具体、形象地领悟语言文字。小学生对语言文字处理的领悟，多来自他们的生活经验、生活实际。多数情况下是凭直觉，而不是凭借概念、定义。抽象、概括的领悟往往产生在具体、形象的分析之后，起码也是产生在与具体、形象分析的同时或交叉进行。对于小学生来说，还是应该对语言文字的意义进行具体，形象的分析之后，再进行抽象与概括。然而，目前的阅读教学往往超越这必不可少的情感认识阶段，直接便进入理性认识的经过。对课文的理性认识，一般都体现了领悟的结局，我们更应该重视领悟的经过。而阅读经过，则主要体现在对语言文字处理的分析和领悟上。这一经过最具语言教学的特点。最精妙的，最生动活泼的，最各副其实的教学主要则应体现在这一经过中。高超的语文教师往往会在这分析、领悟语言文字处理的天地里，大显身手，创造出富有艺术魅力的语文教学。
3.偏重于指导学生领悟内容，忽视对形式的领悟
小学语文教科书中所选的课文，如从文章学角度看，记叙文居多数。这些记叙文又以写人记事的居多，也有不少写景状物的，还有少部分说明文和韵文，极少议论文。
教材中所选的记叙文，或写人记事，或写景状物，题材广泛，内容丰盛。写人记事的，内容就必须要涉及到具体的人物、事件、情节、背景等；写景状物的，就必然涉及到具体的景和物；说明文的内容则要涉及到所要说明的事理或某些科普专业智慧。同时，这些文章还体现着作者的一定的想法情感。
老师在指导学生领悟课文内容时，对课文中的人物形象，背景环境，事件的经过或故事的情节，所要说明的事理，作者的想法情感，都应该让学生加以领悟。学生进修一篇课文，不知了何内容，不知表达了何样的想法情感,这岂非咄咄怪事。小学生在阅读课文时，觉悟到的是内容，至于作者为表现这些内容所使用的精辟语言，结构层次的安排等，往往被忽略或忘记了，他们被生动的、具体的内容所吸引，陷入其中而跳不出来。教师在恰如其分、适可而止地引导学生领悟文章的形式。我们的语文课，不是故事会，没有必要对故事的情节做出过多的分析和评价。我们的语文课也不是科普课，没有必要把某些科学智慧讲得那么专业和深入。我们应该在学生领悟内容的基础上，花费更多的时刻和精力引导学生领悟课文是怎样写的，何故这样的内容要用这样的语言形式、这样的层次结构来表达，特别是对语言形式的分析，则更应该放在重要的地位。
然而，目前的阅读教学，却存在着单纯地、喋喋不休地分析故事的情节，大讲特讲某些天然常识，单纯地贯输想法教育等现象，特别是高年级的课文，有些属于文学作品，有小说、散文。就内容而言，人物的形象，故事的情节，作者所要表达的想法情感，都比低年级的课文复杂多了。课文的篇幅明显见长。教学这样的课文，如果陷在具体的内容中，纠缠于细枝末节，过细地分析故事务节，过多地讲解历史背景，过分地评价其中的人物，恐怕所有的语文教学时刻表供分析课文内容也不够用。在阅读教学中，过细地分析课文内容，是对教学时刻极大的浪费，这也是当前语文教学效率低、学生语文能力提高缓慢的重要缘故。
“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是千古名句，流传至今的缘故有两点，一是它的想法内容；二是它的形式。但更重要的还是它的形式。忧国忧民的想法职业是高尚的想法，在当时却并非何新鲜想法。正是它的形式上有独到之处，比表达类似的想法内容的语言高出一筹，才使它独领风骚，千古不朽，成为语言中的经典。如果我们在教学中，仅让学生领悟了课文的想法内容，或脱离句中的词语，仅对其内容作出评价，而忽略或取消领悟这句话的形式，那实在是糟蹋了句子的宝贵价格。
小学语文教科书中有一篇课文《凡卡》，是一篇小说。内容生动感人，但并不复杂。正是小说的作者采用了创造、别致的写作技巧和表现形式，才使这样一个简单而不复杂的故事，产生了震撼人心的力量。如果我们仅让学生了解了课文的内容，而对课文形式的魅力却毫无感受，那实在是教学这篇课文的莫大缺憾。小说的主旨在于表现凡卡离开家乡到莫斯科学徒的悲惨遭遇，揭露了当时社会的黑暗。小说的内容，是用凡卡写信这一线索贯穿的。因此，凡卡写信，既是小说的情节，更是小说的形式，正是这一形式的运用，才使小说的内容有了更为广阔的表现天地。在信里，凡卡可以直接倾诉自己的遭遇，表达自己急切回家的心情。在信外，他可以尽情地回忆过去在家里的美妙日子。信里、信外的内容，有机地结合起来在一起，形成了鲜明的对照和强烈的反差。由此看来，写信这一形式，对内容的展开和提高起了多么重要的影响。作者在对写信这一形式的使用上，不是仅此为此。他在凡卡写完信后，又安排了凡卡写的信封地址不详、梦中实现愿望的，这样不仅深化了主题，更使人看到了作者在使用写作形式上的匠心独运。一封信，贯穿小说的始终，使其内容紧凑，结构严谨，内容和形式达到了高度的完美统一。由此观之，小说因此产生这样强烈的艺术感染力，显然和作者运用写信的形式有关。
举以上两个例子，是想说明，文章的内容和形式的关系是如此紧密，形式对内容的反影响力是如此巨大。忽视或取消对形式的领悟，实际工上是阅读教学中的一种主观上不正常的分裂，许多课文的想法内容，学生领悟起来并非太困难，然而，我们的阅读教学往往在这不太复杂的内容上绕来绕去对那些精致的语言形式，那些别致的，对学生具有进修借鉴价格和审美价格的表现手法都置之不理，长此以往，不仅破坏了阅读教学的完整性，而且对学生的进修积极性也是一种挫伤。
五、阅读教学应该在指导学生领悟课文内容的基础上，进一步指导学生领悟课文的形式。
阅读在经历了领悟文章的想法内容的经过后，还要从语言文字运用的角度，对文章做进一步的阅读，即了解文章的表现形式。只有在内容和形式上做到全面的领悟，才能说基本上实现了阅读的目标。
指导学生领悟课文的形式，在阅读教学中具有特别重要的意义，主要表现出在下面内容两个方面：第一，对形式的领悟，将直接影响到对内容的领悟，比如《我爱用故乡的杨梅》一文，其中有这样一段话：“细雨如丝，一棵棵杨梅树贪婪地吮吸着春天的甘露。它们伸展着四季常绿的枝条，一片片狭长的叶子在雨露中欢笑着。”如果仅从语义上领悟，会使人感到莫名其妙，杨梅树怎样会“贪婪”，怎样会“吮吸”，怎样会“伸展”和“欢笑”呢？这些原本都是人的情感、动作和行为啊！然而如果读者知道作者在这里是使用了拟人的修辞技巧，是将树拟作人，并非犯了人与树相混淆的错误，就会更形象地感受到杨梅树是那样美妙和可爱。再比如，《我的战友邱少云’里面讲志愿军战士隐蔽的地方，离敌人的前沿阵地只有六十多米，不但可以看见铁丝网和胸墙，还可以看见地堡和火力点，甚至连敌人的讲话都听得见。作者何故要在此处花费这样多的笔墨，写战士隐蔽之处和敌人前沿阵地很近呢？无非是用一个“近”字，突出一个“险”字，如果读者只看到了“近”，没有看到“险”，天然也就无法领悟邱少云在烈火烧身时一动不动的英雄行为了。由“近”想到“险”，就一个“何故要这样写”的难题。领悟文章外在形式的联系，往往会对内容的领悟变得更加深刻。第二，进修和借鉴课文的写作技巧。进修和借鉴课文的写作技巧，就是从课文表达的中心想法出发，看作者怎样围绕中心选择材料和组织材料，怎样布局谋篇，以及怎样根据所要表达的中心想法叙事、状物、抒情的需要，准确地遣词造句，修饰文字的；就是使学生运用自己已有的写作技巧和智慧，通过对具体内容的分析，形成对课文写作特点的基本认识，以提高和丰盛自己的写作智慧。比如《再见了，亲人》，作者何故采用志愿军的口吻，来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊？显然，这样写和直接叙述有着很大的差别。它就给人一种志愿军战士对朝鲜人民的情谊有着刻骨铭心、永志不忘的感觉。第二，用战士的口吻讲，叙事和抒情可以紧密结合起来。教学中，让学生了银课文哪能些地方是在叙事，哪些地方是在抒发情感，情与事是怎样结合的。并使学生知道，情与事之因此结蛤蟆的这样紧密，恰恰是由于作者采用了“志愿军的口吻”的写作技巧，相信学生对这样的分析是会领悟的，也会感兴趣的。课文中还选编了大量寓意深刻、富有哲理的课文。如《挑山工》、《峨眉道上》、《画杨桃》等。这些课文，作者为了说明一个道理，选用了非常典型的事例，这当然比单纯地空讲道理要胜出十倍。通过这类课文的教学，我们何故不能教给学生一些立意的技巧呢？如果我们只让学生领悟了其中的道理，而忽略了作者是怎样将事例与道理巧妙结合的写作技巧，岂不失去了进修语文意义？至少失去了一半。
课文可以说是书面语言的海洋，里面的语言形式数不胜数。那生动、贴切的比喻、那铿锵有力、富于节奏的排比，那形象、巧妙的拟人，那画龙点睛般的神来之笔，那精练的一语破的，那充满文中的韵律美，那工整的对杖，那雅俗共赏的诙谐与幽默……可以说，各种形式，各中风格的语言应有尽有。我们应该让学生领悟课文中语言所表达的意义的同时，还应该让学生体会这些语言的形式美，体会作者是怎样遣词造句和修饰文字的，体会到这些语言的准确之处、鲜明之处、生动之处。
当然，指导学生领悟课文的形式，并不是讲得越多、越全越好。而是应该从学生的读写实际出发，从课文的实际出发，确定所要讲的内容。有些内容如果不符合学生当前的接受水平，虽然它是课文的最主要的表现形式或极具典型意义的写作技巧，也不宜去讲；有些虽然属于一般的表现形式，但适合学生的需要就应该作为教学的一项内容。
形式难题是个学说性比较强的难题。在要求小学生领悟形式时，准确地把握好尺度就显得犹为重要。一篇课文的形式，从语言到篇章结构，其表现手法细究起来，千头万绪。讲起来，如不分清主次、难易、深浅而面面俱到，就有可能使阅读教学脱离小学生实际，偏离小学语文教学的轨道。
对小学生来说，讲词汇、句子、文章的形式，不能从概念出发，也不能出现术语，更不能讲体系的学说。而要在具体的语言环境中，从感性上，初步认识词汇、句子、文章的某些最简单的形式，这种认识还带有很大的具体性和表面性。比如，讲到词类，就名词而言，既不讲名词的概念，也不从学说基础上阐述名词的语法功能，仅把比较典型号的名词归在一起，让学生知道这类词是表示人、事物、时刻、处所、方位的词就可以了。在写作技巧的要求上，也只是要求学生能做到用词准确，能把句子写通顺、完整、连贯，要有中心，能围绕中心选择材料，有重点，能表达真情实感。当然，我们也不排斥给学生分析那些与课文重点内容密切相关的，学生能够接受得了的，富有艺术魅力的形式，这对丰盛学生的语文智慧，培养他们的审美情趣是有益处的。
指导学生领悟课文的形式，最忌形式主义。有的老师动辄就句子与句子、段落与段落之间联系冠某种“式”的名称，如“总分式”、“因果式”、“并列式”……我们并不否认在语言现象中确实存在着某些固定格式，但这些固定格式仅是语文中的特殊现象，并非语文的普遍现象。用这种以偏概全的格式套用纷繁复杂的语言现象，是违背规律的。应该引导学生从课文的具体内容出发，经过学生自己的分析、综合，天然地得出某一特点的。
要多读，在阅读中领悟文章内容。古人说，读书百遍，其义自见，就是这个道理。
记叙性的文章主要分析记叙了谁的何事，表现了主人公的何特点，何样的情感；描写性的文章则分析描写了何，有何特点，抒发了写作者何样的情感。
